Perversió a l'escola (II)

Els nous projectes de llei integren, encara més, l’escola en el paradigma econòmic. La converteixen en vicària d’aquest paradigma. L’escola li fa de guardador de nens (o alliberador de pares, amb més disponibilitat per a l’empresa). D’insertor, no social, sinó d’empresa. L’escola, la universitat, preparen per a una bona col·locació, és a dir, per a un lloc predeterminat. I classifica, fins i tot socialment: en tal concertada ofereixen golf o hípica als alumnes, en tal pública els pares poden costejar uns excel·lents laboratoris, en tal altra els esforços i medis només arriben a poder preparar l’adolescent per a un petit ofici manual, i encara gràcies. En tal universitat privada, etc.

...
Els esborranys de la nova LEC, amb la proposta de directives externes i la porta oberta a la capitalització privada de l’escola pública (ah, les Escoles McDonald’s, als EE.UU!) apunten a una escola pre-empresa. És clar que fa falta més autonomia per a les direccions. Però el salt al cos de directors extern al claustre, la gestió de patrimoni, recursos i objectius immediats per part d’empreses externes, és, de nou, el braç per la màniga que va agafar l’economia occidental quan va caure el mur de Berlín. I així amb cada un dels punts. I cap dels punts verament necessaris que havíem esmentat.

És la perversió de l’escola: no una ”educació de l’esperit” entesa a la manera humanista, sinó la “educación del espíritu nacional”, on “nació” s’hauria de substituir per una altra cosa (model econòmic?, consum?).

Educar no hauria de ser convertir un individu en una peça vàlida per a la col·locació que el sistema necessita (vegeu models soviètic, maoista, el formiguer i el rusc, o 1984 i Un món feliç, per exemple). Als EE.UU, una tesi arriba a la conclusió que en aquell país l’escola ensenya als adolescents a obeir i consumir. No puc resumir tot el que hauria de ser l’escola. Pares i professors encara ho saben, segurament. Però educar en l’alegria, en el “camp de la llibertat”, que passa per la possibilitat de poder “rebutjar”, en el pensament ètic (no en la inserció en una moral dictada) i el sentiment estètic, en la individual i lliure participació en la col·lectivitat, en el maneig dels mil dolors connaturals (vegeu les dades de la progressió en la salut emocional dels “nostres” joves, i després Ciceró, Montaigne, qualsevol clàssic: “Filosofar és aprendre l’art de morir”) i les mil alegries de viure. També en les habilitats i coneixements tècnics, és clar. Tot això és fonamental. Aprendre a veure per un mateix que “ser tonto i tenir un bon treball, heus ací la felicitat” (escriu el poeta G. Benn, i ho recull, recentment, Sloterdijk) no és veritat. Tot això que els savis de la tribu, o els que han sabut escriure aquesta aventura humana, ens diuen des dels seus freds marbres, o vivents encara. I que s’estudiava, sobretot, a les assignatures d’humanitats. Assignatures que, de nou simptomàticament, desapareixen progressivament (es dissimuli com es dissimuli) dels nous plans. La perversió de l’escola.

“La catàstrofe ja s’anunciava en l’embrutiment de la llengua”, escriu Joseph Roth, el 1937, quan ja parla d’Apocalipsi a Alemanya. Karl Kraus, un dels fundadors del pensament més lúcid d’Europa, culpava de la catàstrofe de la primera Gran Guerra l’embrutiment del llenguatge i el seu ús periodístic (“La humanitat acabarà amb un titular de diari”). La poesia, la literatura, des de 1945, ha intentat donar veu a les víctimes d’Auschwitz, Stalingrado, Hiroshima, Sibèria, Dresde, Armènia, Congo... Al seu crit i al seu silenci. Veure com pot parlar encara un ésser humà, “si això és un home”. En canvi, la dominació està usurpant la llengua de l’individu per parlar. Per parlar (no repetir) amb si mateix, amb el seu dolor, la seva alegria, el seu déu o el seu no-res, i al seu través amb la comunitat. I aquesta usurpació es realitza, també, des de l’escola. Vegeu com a darrer exemple els informes i cartes que especialistes i professors estan enviant al Departament (cartes mortes: cap diari dels de “gran tirada” no les ha volgudes publicar, anava a dir “increïblement”,per més signatures insignes que les acompanyaven) sobre la reducció d’hores de llengua i de literatura, sobretot, filosofia, història..., al batxillerat. Potser la cultura quedarà per a individus que, al marge de l’escola, la interioritzin i “s’organitzin en col·lectius monàstics” (B. Noël).

Es faran lleis, no canviarà el que ha de canviar. L’Àrea de Guisona tindrà el seu institut, i els professors passaran hores justificant l’acompliment de programes i omplint papers on els tants per cents siguin indicadors d’èxit escolar, davant de directives alienes i de votants quan toqui. És el vell acudit: “Doctor, vaig venir perquè tenia molta tos i em va receptar un laxant per a cavalls!” “No em vaig equivocar... Provi, provi, si no, de tossir ara...” Perquè aparentar té més lletres que ésser (K. Kraus).

...

No vol ser desesperança sinó ràbia, aquest discurs. Si la llibertat és vençuda, “tota la terra en sofreix. / Sí, però l’esperança meravellosa traspassa.” És Carles Riba. Que, com Kraus, està sent foragitat de les aules. Perquè encara sóc professor, vull apostar per l’esperança que “a la força més forta que estreny o que inunda” (encara Riba), sapiguem oposar “raó i escomesa”. “Per merèixer l’orgull d’ésser i de dir-nos humans.”

Josep Lluís Badal

Perversió a l'escola (I)

“El generalísimo (...) firmó en el frente del Ebro, con la punta de su espada, la Ley del Bachillerato” (Atenas n.119, III-1942). Amb espasa o amb gas, gulag, presó o exili, el poder totalitari ha estat sempre, per ostensible, combatible. O sofert des del dissimul, la paciència, la revolta. O senzillament acceptat o victorejat, tristament.

La dominació, en canvi (per al terme remeto a M. Surya i B. Noël; però també a Schérer, Deleuze..., i enrere, segurament fins a Epicur), genera una adhesió natural, unànime en una societat que no se sent subjugada (no hi ha caps visibles del poder), sinó que s’identifica amb el llenguatge i les possibilitats d’existència que ofereix el “dominador”. És a dir, l’economia, l’empresa. Que han sabut depurar i rendibilitzar les estratègies ideològiques dels totalitarismes del segle XX. Convertir la política en simple gestora d’un marc idoni per al model econòmic. Reconvertir la comunicació als paràmetres d’empresa (formuladora de l’espai mental i el llenguatge únic on només és possible l’adhesió al model de consum), i rellegir la cultura amb paràmetres de negoci. Fer assumir a aquesta cultura, fins i tot intrínsecament, les premisses de l”empresa” i el “consum”. Quanta crítica literària d’actualitat no apel·la a la necessitat d’anar a buscar el públic (el “mercat”) amb temes i sintaxi predeterminats, a la “transparència” –terme fonamental per a l’economia-, o a un nou consens on és pa comú afirmar que determinats autors del XX, alliberadors i fundacionals, fulgurants, són “en realitat obscurs” o “incomprensibles”. És a dir, una relectura mercantilitzada de la tradició.

Complementàriament, és sistemàtica en aquest pensament únic l’acusació de “reacció”, “antisistema” o “ingenuïtat” (a El pensament captiu, el poeta C. Milosz descriu molt bé aquesta criminalització de la dissidència; Milosz parla del règim soviètic), contra el qüestionament de la tesi inherent que l’economia , un medi, no és una fi en si mateixa, un cosmos (la possibilitat de l’univers en harmonia). I tot seguit es pot parlar sense mala consciència de creixement anual de l’economia tot considerant nou milions –creixents- d’indigents reals a Espanya com un element –necessari?- dins l’ordre harmònic d’aquesta economia satisfactòria. Per posar un cas a l’atzar.

En aquest sentit, són significatives la proposta de Llei d’Educació a Catalunya, o el tomb que han anat prenent les primeres projeccions del Pla de Bolonya.

Amb problemes molt greus en educació, la priorització de l’educand passaria, en un pla ideal (oh, parlar d’ideal comença a ser reaccionari; la dominació només admet l’explicació del món des de si mateixa), per qüestionar-se un seguit llarg de punts. L’excés d’hores (vegeu els estudis dels pedagogs) dels més petits a escola. La necessitat que els pares passin més hores amb els nens: permisos per maternitat —deixem un infant en una guarderia als quatre mesos!; a Suècia el permís per maternitat és de 96 setmanes—, canvis en els horaris laborals (flexibilitat, retribucions). Necessitat d’una televisió amb programació en llengua estrangera, que estalviaria hores potser innecessàries als més petits (vegeu els models al nord d’Europa, on l’anglès es comença a estudiar a Secundària). Menys poder de les editorials sobre el llibre escolar (del contingut al preu). Una inversió molt superior en ensenyament (en percentatge sobre el PIB), ni que fos fins equiparar-nos amb els països amb millors resultats: és simptomàtic que el nostre model d’escola sigui cada vegada més el dels països capdavanters econòmicament però amb resultats escolars pitjors als nostres o molt dolents (EE.UU., Gran Bretanya...). Millor preparació del professorat (els nous projectes, que sí que esmenten aquesta necessitat, estimulen la competència i el màrqueting en els instituts —se n’estan impartint cursos a directives—, de nou calcant el discurs del model econòmic). Menors ràtios per classe. Qüestionament del resultat real de la manera com s’articula actualment la doble xarxa, pública i privada, i de la progressiva dualització social que està comportant, etcètera.

Però aquests aspectes són negligits, o dissimulats, en les noves propostes de llei (“cal que tot canviï perquè tot segueixi igual”). Tocarien el sistema econòmic. Tocarien l’única possibilitat d’existència d’aquest sistema, en creixement continu, en contínua fagocitosi i autofagocitosi (un creixement del mercat borsístic del 10% anual quan l’economia “creix” un 2 o 3 %? Si la bombolla s’atura esclata).

Què es legisla, doncs, amb les noves lleis?

Josep Lluís Badal

_____________________________________________________

...

El passat 6 de març, Josep Lluís Badal va participar a una taula rodona sobre ensenyament organitzada pel Grup d'Opinió d'Amics de les Arts i Joventuts Musicals de Terrassa: "Les nostres escoles: renovació pedagògica o naufragi?". A l'acabar l'acte li vaig demanar que posés per escrit tot allò que hauria volgut dir i la manca de temps i les limitacions del context li van impedir expressar.

...

Fruit d'aquella sol·licitud és el text que ara us l'oferim amb el desig que no us deixi indiferents.

...

Jordi F.